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Teorias Informais na Formação de Professores de Línguas

Dione Barbosa Dantas, especial para a Página do PGLA

              Estudos recentes sobre a formação de professores de Línguas Estrangeiras apontam a teoria implícita como tema gerador de discussão e teorização, e nos levam a repensar o conceito de teoria informal subjacente à filosofia de trabalho que anima professores de línguas e antes disso, a sua formação docente.  Sendo assim, de modo geral, objetivamos apresentar o conceito de teoria implícita, suas adjacências e seu sentido evolutivo, observando que esse conhecimento informal pode guiar e influenciar a ação docente, constituindo um aspecto relevante da formação do professor de línguas. Como fundamentação teórica para desenvolver este ensaio teórico, baseamo-nos nas pesquisas desenvolvidas por Almeida Filho, (1999; 2007; 2016); Blatyta (1999); Barcelos (2004; 2007), entre outros autores que abordam questões cruciais sobre teorias implícitas e a formação de professores de línguas estrangeiras de modo geral como Schön (1988) e Pimenta (2005).
              Almeida-Filho (2016) afirma que a formação de professores é um processo único que se desenvolve ao longo do tempo. Para o autor, a formação inicia-se nas experiências da infância e adolescência dos indivíduos com a aprendizagem de línguas ou das disciplinas de conteúdo, passando pela formação inicial formal (universitária) que prepara os professores profissionalmente para o ensino de línguas e segue pela longa fase da formação continuada e permanente vida afora no mundo adulto do trabalho.
             Desse modo, podemos afirmar que a formação é um processo gradual, que acontece de forma compassada, construída a partir de diferentes momentos e experiências na vida dos professores.  Para Almeida Filho (2016) a formação é um processo de vir a ser. É a construção e a reconstrução de aspectos que devemos aperfeiçoar na busca de melhor atuação profissional. Para o autor a formação pode ser espontânea ou cultivada.
              A formação espontânea é “um primeiro modo de formação que o professor já traz consigo da vida que viveu sem ter de fazer esforço específico para obtê-la. […] é natural, vivencial, implícita e muitas vezes não é conhecida do próprio professor, sendo tácita”. (ALMEIDA FILHO, 2016, p. 28). Essa categoria compõe parte da formação profissional docente e é constituída por teorias informais, implícitas.  A formação cultivada diz respeito à formação teoricamente embasada, que conta com o apoio de teoria relevante sobre os processos de aprender, ensinar e formar profissionais de línguas.
             Blatyta (1995) define teoria implícita como o fruto das experiências pessoais de cada professor, sendo este um conhecimento produzido a partir de circunstâncias sociais, culturais, econômicas, políticas e históricas. Logo, a teoria implícita é produzida a partir do conhecimento de mundo do professor, e das suas experiências em diversos contextos de ação.
             Para Almeida Filho (2016) a teoria informal diz respeito aos conhecimentos baseados na tradição, intuições, crenças e memórias. O autor apresenta ainda o conceito de “teoria com ‘t’ minúsculo”, que seria o “corpo teórico informal de professores e aprendentes de línguas composto de intuições, sacadas, crenças e memórias de ensino e de aprendizagem vividos a partir dos quais agem professores ao ensinar e aprendizes ao aprender”. (GLOSSA-LA, 2016)
             Desse modo podemos dizer que a formação espontânea é natural dos conhecimentos implícitos. Segundo Almeida Filho (2016), este conhecimento, se apresenta em quatro diferentes categorias: 1) intuições, 2) crenças, 3) memórias e 4) traços do caráter nacional. O conceito de cada item será apresentado de acordo com a definição presente no Glossário de Linguística Aplicada / (Projeto GLOSSA-LA, 2016).
             

                 A intuição, de modo geral, se refere à capacidade de alguém de emitir um julgamento imediato de algo sem que haja uma explicação lógica, ou ainda, sem uma razão explícita para tal. Para Almeida Filho (Glossa-LA, 2016), intuição é:
             

                 Um tipo de conhecimento informal que surge na mente do professor e do aluno de língua, ou ainda de um terceiro agente ao qual se recorre para agir de maneira imediata no esforço de aprender ou ensinar línguas ou para posicionar-se sobre estes processos. A intuição é uma fonte perene de ideias sobre ensinar e aprender línguas. Possui relação com base de conhecimentos anteriormente construída na vida vivida de modo a conferir qualidade distinta ao que se intui.
             

               Logo, a intuição é o pressentimento que professores têm no momento da ação em sala de aula, que é baseado em conhecimentos permanentes e inconscientes provenientes de práticas anteriores ao momento que a intuição acontece.
             

                As crenças, por sua vez, segundo Barcelos (2004), não são um conceito exclusivo da Linguística Aplicada e relaciona-se a diversas áreas do conhecimento. Vários são os autores que se empenharam em definir crenças em relação ao ensino-aprendizagem de línguas, mas consideraremos aqui os conceitos apresentados por Barcelos (2007) e Almeida Filho (2016). Para Barcelos:

               [Crenças são] uma forma de pensamento, construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas experiências resultantes de um processo interativo de interpretação e (re)significação. Como tal, crenças são sociais (mas também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais (BARCELOS, 2007, p.18)

               Para Almeida Filho crenças são definidas como:

               Uma categoria importante da competência implícita ou espontânea de professores e aprendentes de línguas constituída de teorias informais pessoais, baseadas na experiência de cada indivíduo, que influenciam a maneira pela qual ele/ela age e se orienta no processo de ensinar e de aprender língua(s). Uma crença é uma adesão a uma ideia tida como verdadeira ou válida. Essa adesão pode ser tênue como nas intuições momentâneas, sacadas e conjeturas, mais estável como nas crenças propriamente ditas, e forte como nas convicções e até fé. (GLOSSA-LA, 2016)

              Nessa perspectiva, as crenças relacionam-se ao que as pessoas acreditam ser verdadeiro e isso guia de modo geral as escolhas dos indivíduos. Devemos considerar que professores, alunos e outros membros da comunidade escolar carregam crenças sobre o ensino e aprendizagem de línguas, e que essas crenças são resultantes de situações vividas por este público, e podem influenciar o modo de agir com relação ao ensino e aprendizagem de línguas.
              Almeida Filho avança na definição de crenças, categorizando-as em momentâneas e duradouras. Crenças momentâneas são:

              Conhecimentos de base informal, fugazes em sua manifestação, e de variada consistência como intuições, sacadas e conjecturas, que orientam o professor, o terceiro agente e o aprendente na escolha geralmente subconsciente de estratégias de ensino e aprendizagem de línguas. (GLOSSA-LA, 2016) [grifo meu]

              Já crenças duradouras são:

             Conhecimentos e capacidade de ação informais endossados pelo professor, aprendiz ou terceiro agente de língua que se enraizaram na mente desses agentes como base informal de compostos ou feixes de crenças estáveis, geralmente denominadas convicções que, junto às memórias guardadas a respeito do processo antes vivido e às atitudes geradas no indivíduo, subjazem à abordagem e competências de ensinar de professores e de aprender uma nova língua por parte dos aprendizes. A radicalização de uma crença duradoura pode culminar na cristalização de fé inquestionada num dado aspecto dos processos de aprender e ensinar uma nova língua que não auxilia na reflexão formadora. (GLOSSA-LA, 2016) [grifo meu]

            A diferença entre crenças momentâneas e duradouras está na intensidade e/ou concretização desses conhecimentos na mente do sujeito. E ao considerarmos os processos de ensinar e aprender línguas, as crenças momentâneas são fugazes, volúveis e inconsistentes, podendo ser modificadas com mais facilidade, a partir de uma nova experiência do professor. Já as crenças duradouras estão enraizadas, cristalizadas e são estáveis, podendo ser caracterizada como uma verdade absoluta de um evento, e são difíceis de serem alteradas, uma vez que o professor acredita numa verdade que aparentemente é o seu melhor referencial de prática. O próximo fator da teoria implícita a ser considerado são as memórias.

            Memórias, segundo Almeida Filho (2016), fazem parte da base de conhecimentos informais e que devem ser reconhecidas e refletidas, pois, “através dela podemos reconhecer significados nas experiências diárias, muitas vezes naturalizadas, gerando novas compreensões e tomadas de decisão durante a vida profissional”. O autor afirma que as memórias de ensinar e aprender línguas referem-se à

Imagens, roteiros ou esquemas rememoráveis com ou sem consciência, que professores, alunos e terceiros agentes possuem como reserva de conhecimento informal sobre o aprender e o ensinar uma língua (nova, segunda ou materna). Parte integrante da matéria-prima básica para a constituição da competência implícita, essas memórias retomam experiências passadas e as transformam em ação aprendedora ou ensinadora no presente. (GLOSSA-LA, 2016)

           Ou seja, as memórias formam um tipo de conhecimento sobre modos de ensinar e de aprender relacionados a práticas e experiências do passado que são rememoráveis, e podem materializar-se em ações no presente.

           Os traços do caráter nacional não constituem uma categoria já amplamente reconhecida na área da Linguística Aplicada, mas prenunciam uma importante categoria constitutiva da teoria implícita que sustenta o ensino prático e espontânea do professor de línguas. Para Almeida Filho (GLOSSA, 2016) os traços do caráter nacional equivalem a “traços perceptíveis herdados de condições especiais vividas por um povo ao longo de sua história cujos efeitos podem alterar o modo de aprender e de ensinar língua (s).”.
            Logo, as experiências de um povo acerca do fenômeno de ensinar e de aprender línguas promovem a caracterização de traços comuns perceptíveis num modo de agir de um povo, e podem ainda estar relacionados a “efeitos da vida colonial no passado, regimes de exceção política prolongada, traços de um ethos específico instalado como o jeitinho brasileiro, marcas de uma religião predominante e de uma filosofia de vida que ela engendra, predisposição para a corrupção evidenciando falta de respeito para com concidadãos etc.”.
           Todos os aspectos da teoria implícita ou informal mencionados acima compõem a formação espontânea de professores de línguas. É possível perceber que todos os quatro aspectos – intuição, crenças, memórias e traços do caráter nacional – estão relacionados a experiências passadas dos professores com o fenômeno de ensinar ou aprender línguas, e são fatores que, de certo modo, estão presentes no momento de tomada de decisões sobre situações de sala e de ensino de uma nova língua. É importante pontuar que o conhecimento implícito é parte relevante e valorosa do saber ensinar, mas que ele, por si só, não pode sustentar a prática docente de forma confiável e válida.
           Para que a formação do professor de línguas ocorra de forma holística, faz-se necessário adquirir conhecimentos sobre a natureza da linguagem – processos cognitivos de desenvolvimento linguístico, aquisição de linguagem, etc, para além de saberes teóricos referentes à prática docente.  De acordo com Pimenta (2005) é importante que professores e formadores de professores saibam que o saber docente não é construído/adquirido apenas na prática cotidiana em sala de aula, ou a partir de conhecimentos informais sobre experiências vividas com o ensino, mas também é baseado em teorias pedagógicas relevantes à formação.
            O papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análises para compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais, e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os. Daí ser fundamental o permanente exercício da crítica das condições materiais nas quais o ensino ocorre. (PIMENTA, 2005, p.26)
            Nesse sentido, percebemos que a teoria tem um papel relevante na formação docente. Almeida Filho (2007) aponta que o professor de língua deve desenvolver a capacidade de ler teoria relevante sobre os processos de aprender e de ensinar línguas, todos intermediados ou informados pela pesquisa científica, caracterizando a formação como um processo consciente e deliberado que busca sempre o aperfeiçoamento e a melhoria do ensino de línguas.
            Por fim, a formação de professores deve acontecer de forma reflexiva, de modo a tentar fundir a teoria informal subjacente que os professores trazem a partir de suas experiências de vida, com as teorias formais explícitas e relevantes que abordam o fenômeno de ensinar e aprender línguas de modo acadêmico científico e confiável. Assim, a teoria relevante se ergue da prática por meio da observação e da pesquisa aplicada dando início a um ciclo virtuoso que faz a teoria e a prática se retroalimentarem na busca constante de excelência no ensino de línguas do país. Excelência é o modo de dizer que levamos nossa prática e nossos padrões profissionais ao nível mais alto que podemos sob o farol da melhor teoria que nos apoia.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA FILHO, J. C. P. O processo da formação de agentes para o Ensino e Aprendizagem de Línguas. Universidade de Brasília, 2016. (Mimeo).

_________. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas: Pontes editores, 2007.

_________.  Projeto Glossa. Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada, Universidade de Brasília, 2016. BARCELOS, A. M.  Crenças sobre aprendizagem de línguas, Linguística Aplicada e ensino de línguas. Linguagem & Ensino. Vol. 7, No. 1, 2004, p. 123-156.

_________. Reflexões acerca da mudança de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, 2007.

BLATYTA, Dora Fraiman. Mudança de habitus e teorias implícitas – uma relação dialógica no processo de educação continuada de professores. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org.) O professor de línguas estrangeiras em formação. Campinas: Pontes Editores, 1999.

PIMENTA, S. G. (org.) Saberes pedagógicos e atividade docente. Editora Cortez, 2005.

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